|
|
1987年后的台灣社會、政治、經济、文化產生了庞大變化，教科书轨制也随之骤變。本文应用文献法和访谈法，考查台灣國民教诲阶段教科书轨制的變迁，揭露教科书轨制成长的内涵逻辑，對此后台灣教科书政策走向做出预判。钻研發明，在台灣教科书政策變迁進程中，虽然政治意识形态的斗争很是显著，但编审制框架下的多方博弈款式已然构成并逐步显現一种均衡和完美的状况，将来教科书政策大幅度调解的可能性极小。
關头词：台灣；教科书政策；走向；博弈
1
问题提出
台灣教科书政策變迁進程中的“去中國化”问题，一向是两岸存眷的核心。2016年以蔡英文為首的民進党从新在朝后，将會采纳怎麼的教科书政策?是继续推廣民進党一向的“去中國化”政策，仍是保持当前教科书政策的近况？為了答复這一问题，本钻研在阐發1987年以来台灣國民教诲阶段文科教科书政策變革趋向的根本上，实地访谈台灣教科书政策直接长处相干者(教科书政策的制订者、钻研者、施行者和受影响者)，领會他们對教科书政策的重要诉求、博弈進程、存在问题和将来成长的見解，据此對台灣教科书政策的将来走向做出根基预判，提出相干的政策建议。
2
钻研法子
本钻研以台灣教科书政策将来走向為焦點问题，沿着两条路径開展钻研，其一是經由過程文献钻研，體系梳理台灣教科书政策的變迁路径，在汗青论述中掌控汗青，鉴往知未；其二是前去台灣做旷野查询拜访，經由過程對教科书政策长处相干者的实地访谈(個體访谈和小组访谈)，在共時论述中掌控当下，研判将来。详细法子包含文献法和访谈法：
起首，本钻研阐發了1987年以来民進党、國民党在朝時代相干的教科书政策文本及钻研文献，总體掌控理解台灣教科书政策的變革趋向。
其次，本钻研以小组访谈和個别深度访谈的法子在台北共拜候了32位台灣教科书政策直接长处相干者(政策制订者、钻研者、施行者及受影响者), 领會他们對台灣教科书政策變革的見解及對将来走向的展望。此中6组小组访谈，2個個别访谈。小组访谈通常是2小時，個别访谈通常是1小時，访谈环抱與教科书政策相干的五個主题開展(如表 1)。
(一) 台灣教科书政策的汗青蜕變
从政策轨制上看，台灣教科书政策履历了从统编期間到审按時代的變化，即从“一纲一本”變成“一纲多本”。教科书一纲多本是台灣教诲鼎新的诉求，集中反应了1987年以后，解除思惟管束，社會自由化、民主化的请求。“核定制”从提出到终极确立颠末了一個渐進的進程，陪伴着這一個進程，“台灣意识”“本土化”逐步较着，“去中國化”成為颇具影响的社會心识。
1. 核定制的萌芽阶段：“台灣意识”的醒觉(1987年-1996年)
1987年7月14日，時任台灣地域带领人的蒋經國颁布發表消除在台灣施行多年的戒严令，開放结党结社，成為台灣走向政治民主化、經济自由化、社會多元化的里程碑。随后，1992年各级当局機构周全改選、1996年实現带领人直選，動員了社會各层面的快速變迁和成长，也启迪人们从新审阅“台灣意识”的意义與内在(蓝顺德, 2011, 第148页)。社會變化的鞭策為教诲鼎新供给了轨制和舆论根本。1994年台灣“教诲部”在《第7次台灣教诲集會结论陈述》中提出将稳重钻研中小學教科书開放民間编纂的政策。同年12月组建“研商扩展開放國民小學教科书核定事宜專案小组”，并于1995年2月颁布發表，國民小學教科书自1996學年度起逐年周全開放核定制。這标记着核定制正式進入台灣教科书政策的施行阶段。這一時代台灣的教科书内在的意识形态有以下特色：
起首，陪伴着教科书“一纲多本”呼声的是乡土教诲意识的鼓起。1989年，县市长推举拿下6個县市區的民進党起头鞭策乡土教诲，编写乡土课本，體例“母语讲授”和“乡土艺術勾当”课程，并于1990年将“双语教诲”列為7县市區(包含无党籍主政的嘉义县)的配合政策。到了1996年，《國民小學课程尺度》明白将“乡土讲授勾当”纳入正式课程，在國民中小學增設“乡土教诲”课程。台灣學者認為，所谓“乡土”是指本身诞生长大的在地文化，夸大乡土教诲是對曩昔戒严统治权势巨子體系體例下“大中國意识”教诲的检讨，也是對以往“只知长江、黄河，不知淡水河、浊水溪”教诲内容的批改。“乡土教诲课程”旨在适应學生糊口履历和熟悉程度的成长，和由近及远、由本身向外界延长的教诲成长纪律。
其次，本土教诲成长下“台灣意识”的醒觉。與乡土教诲比拟，本土教诲环抱着更加遍及的地舆與文化區域開展，即以“台灣”為当地教诲與文化的邊境。在部門台灣學者看来，本土教诲凡是是一個國度或文化區域在碰到外来文化打击時的危機反响(蓝顺德, 2011, 第160页)。是以，它必定联系關系着對付一個國度或文化區域的归属感和文化認同。台灣本土教诲被付與了稠密的政治性情，與台灣主體、去中國化、國度認同、族群認等同意涵相毗连。1993年台灣首位本省籍“教诲部长”郭為藩在國民中學课程尺度修订中提出“安身台灣、襟怀胸襟大陆、放眼世界”的原则，在“國中”一年级開設“熟悉台灣”一科，用汗青篇、地舆篇、社會篇代替曩昔的“汗青”“地舆”“公民與品德”3科。而在详细课程方针上，“熟悉台灣”批改了“台灣的史实”“台灣資產文化”“台灣之乡土地舆情况”“台灣的社會情况”“生命配合體”與初中2、三年级的汗青、地舆、公民與品德课程方针夸大的“開辟台灣艰苦”“培育民族情操”等内容中呈現的观點模胡和跟尾不顺畅等问题。
综上可知，核定制的萌發是與台灣社會和教诲界本土意识的醒觉痛痒相關的。這一阶段還没有构成光鮮的、有明白内在的本土意识内容，在本土與外界、台灣意识與中國意识之間還没有构成较着的抵牾冲突，在思惟和举措上、在课程和教科书政策上還未构成光鮮的去中國化趋势。
2. 核定制简直立阶段：“台灣意识”简直立(1996-2000年)
1996年台灣“教诲部”确立國民小學教科书周全逐年開放民間编纂后，颠末频频考虑，于2000年6月公布《國民小學及國民中學教科圖书核定法子》，明白了九年一向课程采纳“民编、部审、黉舍選用”的原则。“教诲部”将教科书核定事情拜托给台灣编译館打點，民間出书商应按照送审教科书合用年级護髮膜,，在學期起头前一年提出申请。
在履行教科书開放政策以后，“教诲部”按照高档中等教诲法及“國民教诲法”享有组织和對全部核定轨制举行立法息争释的权利，并對审查事情举行分工放置。“教诲部”授权“國度教诲钻研院”(原“國立编译館”，如下简称“教研院”)對教科书举行详细的核定，后者别离制定小學、中學各级各科教科书核定法子。凡依法挂号谋划的圖书出书公司可根据法子自行组织职員编订教科书。出书社提早一年将各科教科书编写好后報送至“教研院”审查，“教研院”组织各學科專家、中小學西席代表、家长代表、教诲專家等人构成“核定委員會”根据课纲對教科书举行质量评估，并给出經由過程、批改或重编三种决定。此中，得到經由過程的出书社可领取出书执照，對已审核课本出书刊行；被断定批改的出书社有三次點窜重审的機遇，只有點窜稿得到經由過程方可领取执照出书刊行，若再次决定重编则损失出书資历。
虽然在台灣學者们看来“一纲多本”表現了教诲民主和自由化和群體介入、群策群力的上風，但响应的也存在着一些难以躲避的问题。除在教科书的代價被举高、课本八門五花且缺少跟尾致使學生包袱加剧、黉舍败北繁殖等方面的痼疾以外，學生的價值观教诲和意识形态教诲也轻易呈現紊乱，如汗青事務、社會教诲问题常常因编写者所持的态度分歧而说法纷歧。表現着台灣本土意识的课程《熟悉台灣》更被一些學者担心是“当局霸权”的再制，是统治意识形态安排下成长的學科(谭光鼎，2000；梅文慧，2010)。同時，教科书市场受社會心识扭捏、政策频频、公众信赖度低落等身分的影响，也难以实現抱负化的课本内容异质多元，书商仍以守旧姿态将曩昔统编本教科书作為范本，内容變革不大，可見，主流意识形态和官方政治導向治療失眠中藥,照旧對教科书的情势和内容有着显著的束缚气力。
3. 核定制下“课纲”频频與调解阶段：“台灣意识”與“中國意识”的對峙(2000-今)
2000年民進党候選人陈水扁被選台灣地域带领人，标记着民進党代替國民党魁次成為台灣地域在朝党，也形成為了政党轮番纷争的政治生态。2008年和2015年，國民党與民進党瓜代在朝，時代政令频频、社會心识扯破反应在教科书政策上，即表示為在朝党經由過程调解“课程纲领”来实現對教科书内容编审的掣肘，使本党的意识形态和價值诉求能在教科书中获得贯彻。是以，以政党轮番為界，2000至2008年陈水扁在朝時代與2008年至2016年5月马英九在朝時代教科书政策的调解有着显著的频频和震動。
在陈水扁在朝時代，台灣教诲部分打着“教诲本土化”“台灣主體性”的灯号，举行“去中國化”课纲和课本鼎新。2002年台灣“教诲部”建立“本土教诲委員會”，该機构推行教诲内容與價值上的“齐心圆”理论，试圖将所有學科内容以本土化為中間，而對本土化的阐释则因此台灣主體意识對汗青文化的强行分裂。如2001年公布施行的《國民中小學九年一向课程》中将“台灣文學”“乡土语文”从“中國语文”“中國文字”中分手出来; 把“台灣史”與“中國史”“世界史”并列；用“台灣艺術”“台灣文化”代替“中汉文化”“國樂”“國剧”。這些動作暗地里現实展示的是民進党强烈的“台独”性情。正若有學者所言，這类所谓的“本土化教诲”，只看到了本土，而没有看到“教诲”，几回再三夸大“台灣主體”思惟，却没有“本土教诲”的总體架构，只器重若何贯注學生“台灣主體意识”的建言，而没有若何充分進修者糊口履历的考量(蓝顺德, 2011, 第191页；吴俊宪，2006)。民進党在朝的8年時候里，經由過程2005年《平凡高档中學课程暂行纲领》、2008年《平凡高档中學课程纲领》等课纲调解的動作，對触及中國元素的内容举行“围歼”，乃至到了“无所不至”、决心针對的境界。民進党不但對中國文化课程的课時数举行减少，更剔除大量文言文内容；在國文科中禁用含有“中國”“爱國”等辞汇的文章，乃至连说话课程的“拼音讲授”也成心抛却在國际上通用的“汉语拼音”注释，强即将其举行政治解读，乱插“反中”的标杆。這些带有强烈政治成見并粗鲁干涉干與教诲和教科书文化的行動，在島内也受到了诸多學者的否决和质疑：有學者認為民進党的一系列课纲鼎新，有违教诲自由化和民主化的初志，一样是為了强迫推廣本身的政治主意和意识形态，與统體例期間性子并没有多大差别(蓝顺德, 2011, 第205页)。學者们暗示，本土化教诲與中國汗青文化其实不是一個對峙瓜葛，量力而行地熟悉二者的兼容性和配合性，才能真正使台灣青年一代准确熟悉本身、熟悉本土并准确熟悉两岸瓜葛和世界瓜葛，若是在本土化教诲问题上搞极度化、不尊敬究竟大删大改，则终极會演酿成“封锁”“局促”“不义”的教诲(蓝顺德, 2011, 第203-207页)。
马英九在朝時代，國民党政府一样沿袭本身的政治诉乞降意识形态在课纲上做文章。引發较大争议的是2014年公布的對高中國文與社會范畴课程纲领的微调，對汗青讲义中的部門表述举行點窜，如将“中國”改成“中國大陆”、将“日本统治時代”改成“日本殖民统治時代”等。但是，本来属于教诲政策的调解，应当在教诲界内协切磋论，至可能是學術态度概念上棋战的问题，民進党却给课纲扣上“反台灣化”“反本土化”帽子，煽惑台灣公众在敏感的國度認同和民族意识上制造對峙，以到达其将台灣文化从中汉文化中分裂、将台灣人从汉族人、中國人傍邊分手，造成意识形态上彻底自力的政治目标(江南海，2015)。将反课纲作為2016年带领人推举首要道具的民進党，公開煽惑高中學生在2015年秋天開學前回绝履行课纲调解，终极在7-8月間產生了高中學生包抄和打击“教诲部”“立法院”等当局機构事務，對正常的社會和黉舍教诲秩序造成為了紧张滋扰與粉碎，引發了島表里舆论的哗然。
2016年1月16日，新一届台灣地域带领人推举投票竣事，民進党候選人蔡英文被選，民進党从新夺回台灣在朝党职位地方。5月22日，新任台“教诲部长”潘文忠颁布發表废除“课纲微调”，此举又激發了島内各方的存眷與猜忌，猜疑這是不是民進党在政治方略上的试水。
在两党教科书政策的博弈中，咱们不难發明今朝台灣教科书政策中意识形态成长的特色：
起首，教科书政策内在的政治意识形态斗争显著。這一時代，台灣政治生态進入政党轮番状况，以國民党和民進党為代表的台灣政党為了鼓吹各自政治主意，扶正合适本身长处的意识形态，把握舆论主導，進而获得并安定带领权，都加紧了對教诲的節制。教科书编审制下“课程纲领”就成了各党竞逐教诲范畴、節制教诲内容的首要道具。民進党時代不管所谓的“95暂纲”仍是“98课纲”，在夸大本土化、台灣化的暗地里都显現出其“台独”意识，與“中华民國”“中华民族”等國民党赖以成长的國度認同與民族意识唇枪舌剑。是以，细数這一時代的历次课纲變更，其暗地里都有着较着的政党政治角力的陈迹。
其次，所谓本土意识、台灣意识已成為台灣社會中首要的價值熟悉和文化生理，“大中华”意识作為主流意识形态的场合排场面對紧张挑战。台灣化、本土化在教诲上的诉求由来已久，从1997年“熟悉台灣”课程在课纲中成為自力的课程和所谓“齐心圆”理论成為组织和鼎新台灣人文社會课程的首要理论以后，區分中國和中國文化的意识和行為在课程鼎新中愈演愈烈。颠末十余年在黉舍教诲和社會鼓吹方面的影响，用台灣文化、台灣意识對峙并贬斥中汉文化、中國意识的思惟已在台灣社會特别是青少年群體中形成為了不容小觑的权势。
最后，政治意识形态日趋渗透教科书政策中，反应在台灣根本教诲中的價值教诲、社會教诲的政治化偏向日趋显著，从而加快了台灣社會的價值扯破和對峙。有光鮮政治目标的所谓本土化教诲，在实践進程中日趋表露其意识形态節制的用意，激發了人们的强烈存眷和争议。从争议中看到舆论效应的政党愈加剧视本身意识形态在教诲中的摄取，如斯带来了剧烈的争斗和扯破，形成為了政治與教诲互相绑缚的轮回。
(二) 台灣教科书政策的将来走向
虽然环抱教科书的政治角力看似一触即發，但在教科书政策的現实运作层面景况又似有所分歧。經由過程阐發台灣教科书政策长处相干者(政策制订者、钻研者、施行者及受影响者)的访谈数据，本钻研發明，台灣教科书政策的构成遭到多方气力的影响。在教科书构成的课程计划、编审、出书刊行、利用及评鉴的五個阶段中(蓝顺德, 2015, 第6页)，政治气力试圖經由過程節制课纲的计划和教科书的编审進程，通報其所主導的政治意识形态；出书業者们以市场，即西席和家长的需求為教科书编纂和刊行的重要斟酌；黉舍和西席在教科书的選择、利用中评鉴教科书，力求使教科书加倍顺应現实的讲授操作。在這多方气力的博弈之下，台灣的教科书政策今朝已根基显現一种均衡和完美的状况，@将%N2R57%来大范%A6GP4%畴@调解的可能性极小。
1. 课程纲领影响力减小，政治操作的空間削减
在“核定”的教科书编审轨制下，台灣“教诲部”公布的课程纲领是教科书编纂和审核的最高尺度，一向以来也是在朝党節制教科书的重要阵地。可是在将来，相干钻研者们则認為政治气力對课程纲领的操作空間将愈来愈小。
起首，台灣今朝施行的《國民中小學九年一向课程总纲纲领》的总纲及七個進修范畴的分纲已根基上完美。在课纲自己的形态方面，小學、初中弹性极大，高中的常识内容规范详细，没法做更大范围的调解。在将来，课程钻研者指出课程纲领會加倍宽松，注意學生的專業常识和根基能力培育。
其次，课程纲领的修订和审议权利将會分手，修订加倍專業化。一向以来，台灣课程纲领的修订和审议权都在“教诲部”。在這個進程中，当局便可以經由過程委派與本身政治取向一致的學者来组织课纲制订和點窜。比方，2004年陈水扁再次被選后，“教诲部长”换上了“齐心圆理论”的提出者杜正胜，本来《课纲》的招集人张元在各方的压力下告退。在杜正胜的主導下，經由過程一系列紧缩中國史、增大台灣史的教纲修订，逐步将中小學汗青教科书中的“台灣史”與中國史分手開来，并将“台灣史”作為中小學汗青教诲内容的主體。而在将来，這类小我政治操作的可能性减小，專属“教诲部”的权利将被冲破。台灣课程纲领法令职位地方钻研的專家Z傳授在访谈中奉告咱们，今朝台灣正對上述两個法令文件举行點窜，在将来，台灣课程纲领修订和审议权将分属于“教诲部”和“行政院”。由“教诲部”来组织课程纲领的修订，“行政院”则构成委員會對新纲领举行相干的审议。课程纲领审议委員會在保存原本的專家、西席、家长代表的同時，增长學生代表，而相干的行政人将退出课纲的修订和审议，仅仅賣力相干的组织事情。
最后，也是最關头的一點是，升學决议了课程纲领中不克不及呈現太多意识形态及争议性问题。在台灣课程纲领钻研者看来，在“一纲多本”下，课程纲领作為升學测验的最高根据，绝對不克不及划定得過分详细、细化。只能“划定一個道理，一個原则性的规范”。在内容中也不克不及呈現太多争议性问题，不然會激發對测验“尺度谜底”的争议。并且，课程纲领在台灣影响力度小。在访谈中，受访者者奉告咱们，颠末他们的查询拜访天下有95%的教員不晓得课纲写甚麼。台灣的高中教員有90%的人不晓得课纲写甚麼。所谓课程纲领引發的“學运”，常常是受某些党派的煽惑和政治的操作。學生底子不领會他们所否决的课程纲领真实是甚麼模样的。正如课程纲领钻研者C傳授開打趣地说：
“……参與课纲, 到時编教科书的或审教科书的若是是比力開放性的，不带任何特别意识形态的，它就那末曩昔啦。课纲的划定不見得可以或许到达结果嘛。”
2. 教科书核定進程加倍完美，政治干涉干與的可能性减小
台灣中小學教科书的“核定”重要包含审查和审定两個部門。由“教诲部”和“教研院”對申请核定者的教科书举行审查，經由過程审查的，授與具备必定有用期的核定执照。根据《國民小學及國民中學教科圖书核定法子》《高档中等黉舍教科书核定法子》的划定，國民教诲阶段的教科书核定构造為“教诲部”，详细审查事宜一般委任给教研院。高中阶段的教课书核定构造為教研院。是以，在本次钻研中，咱们專門拜候了台灣教研院，與專家學者及事情职員開展了深刻的會商。在會商中，咱们清楚地感觉到，在教科书核定者们看来，将来台灣教科书的核定會加倍專業化、客观化、開放化，政治干涉干與教科书核定進程的可能将進一步减小。
(1) 审查成員加倍專業化
教研院的教科书审查今朝采纳严酷的委員會轨制。针對每一個详细的科目构成專業的审查委員會，每一個委員會成員通常是7-9位。各委員會成員的事情必需合适比例制、举薦制、聘期制、躲避制及公然制等原则。核定委員會须由學科、课程或生理學者專家、現职西席、教诲行政构造代表等构成。且國民中小學教科书核定委員會的現职西席代表不得少于1/3，高档中學教科书核定委員會的現职西席代表不得少于2人。核定委員會成員由學術构造、大學院校、各级教诲行政主管、各级黉舍及小我来举薦。中、小學教科书核定委員的聘期二年，期满得予续聘。高档中學教科书核定委員的聘期為一年，期满得予续聘。教科书核定委員不得兼任與各该委員會核定营業有關之出书公司编纂、总编纂、参谋或相干职務。教科书核定委員于每一年完成当學年教科书核定以后，核定主管构造于教科书核定網站上公然核定委員名单，以暗示對审查賣力。
出格应提到的一點是，教研院在挑選核定委員時，以是不是具有學科專業常识和讲授現实履历两項為優先斟酌身分。這类核定委員制冲破了曩昔“教诲部”對教科书核定的垄断，防止了“小我主導”的环境呈現。教研院專家Y师长教师明白指出，在将来由教研院肯定的教科书审命名单，只必要送到“教诲部”存案，“教诲部及部长”不克不及再本身“写名单”。他認為，固然聘用的委員可能會有分歧的政治态度，但在現实审查中，委員是“共议”的。分歧政治态度的委員可能针對某些问题有争议、冲突，但不會由于一小我的定見而扭转全部核定的成果。
最后，教研院的钻研者出格向咱们夸大，核定委員几近都是學科專家或一線西席，行政职員的介入更可能是辦事性子的:
“在咱们教研院建立以前，‘教诲部’的行政职員原则上是不参與审查的，只是帮他们賣力处置行政事件。這個對曩昔而言的，那咱们接下来要建立新的审查小组，咱们國教院的钻研职員也會介入。今朝来说比例没有很高，像咱们的高中地舆科的审查，咱们将来中間钻研职員，包含其他中間的钻研职員也會進入到教科书的审查小组。由于他们的學科專業，或他们在课程讲授方面的專業進入到教科书的审查。”
(2) 审查基准加倍客观化
台灣教科书的核定遵守三個基来源根基则：不违反课程纲领、學科常识的准确性、對峙多元的價值取向。這三個原则，讓教科书内容的详细审核加倍客观化，防止了教科书核定進程中的相干意识形态的干涉干與。
起首，台灣教科书根据课程纲领编审而成，课程纲领是教科书核定的最高基准。各個學科會按照本學科的课程纲领肯定本身详细的审核尺度，這個审核尺度就是课程纲领對各個阶段進修方针和内容的划定。好比一名地舆科核定委L蜜斯说：
“……那些過细的本色内容就一步一阵势按照课程纲领。由于咱们的课程纲领有课本纲领的定订，它就很细，哪個阶段该進修甚麼，好比说若是汗青，高一是台灣史，然后它的内容就是讲台灣史；高一地舆是通论地舆，那它就不克不及超越這個范畴。一般委員會的处置都是這模样，先有一個课程纲领的主旨，然后此外一個就是學科的分科基准。颠末委員之間的個此外定見，再加之會商，最后大师告竣共鸣。”
其次，學科常识的准确性，即各學科教科书中專業常识的對與错是核定委員们最為關切的问题。教科书内容要合适學生的認知水平，详细的举例要與學生的糊口履历相连系。在详细科目中，地舆教科书對峙以“現况”的地舆究竟或地舆观點為重要内容，躲避敏感的、有争议的政治问题。汗青教科书重汗青究竟的報告，把已钻研出来的汗青究竟以心腦血管阻塞,平铺直抒的方法写出来。审查者根基不會去涉及汗青教科书中敏感的意识形态问题。在器重學科常识准确性的同時，還器重一些根基價值观念的准确性。如教科书内容不克不及违反教诲法，不克不及有宗教、民族、性别轻视等。
第三，對付一些有争议性的意识形态问题，教科书核定者一向對峙多元的價值取向，容许多方概念的存在，這反应在教科书上就是各方概念的并列存在。好比對付当前高中汗青教科书中的“日据”“日治”争议问题，教研院的Y师长教师是如许答复的：
“日本治理”仍是“日本殖民统治”，实在怎样诠释，大师感觉仿佛也差未几。小孩子底子不會在意這些，若是你不去诠释实在他不晓得這暗地里的来历。但是小孩子不會懂那末多，以是我就奉告出书社说，若是你要写“日治”或“日据”，那你要在教科书的小方块里并列報告這两种概念，奉告學生它的前因后果，讓學生本身去作一個果断。实在對他们来说不少工具一向都存在着争议，咱们到如今為止都没有法子解决。不要说咱们官方都没有给它一個界说，就连學術界也没有法子说把它讲得很清晰，那咱们就把他当成是個争议。”
实在，在台灣這個價值多元的社會，不管是教科书的编写者，仍是核定者，城市防止争议性问题呈現在教科书中。编写者尽可能在编写進程中躲避争议性问题，而核定者更简略，對付有争议性问题會直接删掉。由于争议性问题，有可能會使西席在讲授進程中引發不需要的争议和贫苦。好比，一名教科书核定者奉告咱们，他在黉舍听课時，一名汗青科西席奉告他一個本身的真实履历：
“在會商日本殖民统治的時辰，他谈到日本對付台灣的粉碎。他讲得很欢快，由于他觉得學生都是台灣人应当没甚麼问题。他不晓得实在内里有一個學生的母亲是日本人，那就完了，他底子不晓得他的母亲是日本人。成果阿谁小孩打了他一巴掌，他吓到了，這個學平生時很乖啊，怎样會打教員。厥后归去一问這學生的布景，他妈妈是日本人。以是说，台灣不少時辰它的家庭布景很是繁杂，這就致使在讲授的時辰過于敏感的问题教員是不會碰的。”
(3) 核定步伐加倍開放化
台灣教科书的核定步伐根基依照《國民小學及國民中學教科圖书核定法子》《高档中等黉舍教科书核定法子》的划定，大致分為原稿审查、批改稿审查及核定三阶段(杨國扬，何思瞇, 2014)(如圖 1)
圖 1 台灣國民中小學及高中教科书审查功课流程圖
在审查進程中，很较着没有“欠亨過”的成果。教研院的钻研职員奉告咱们，因為比年来台灣中小學學生人数削减，每一年送审的教科书数目愈来愈少，将来全部台灣教科书审查的尺度和标准會愈来愈宽。對付有问题的教科书，一般會请求出书社从新修订，再次送审，直到最后彻底經由過程為止。
3. 教科书编写以市场為導向，躲避敏感议题
台灣的中小學教科书是由出书社根据课程纲领组织專家學者及一線西席编写的。出书社對教科书内容的编纂出书因此市场為根基導向的，出书方會尽可能躲避冲突议题。
台灣当前重要有三家教科书出书社——翰林，南一，康轩，它们之間存在剧烈的市场竞争。比年来台灣中小學人数的削减，更是加重了這类竞争。為了逢迎市场，提高销量，出书社起首以西席的需求為第一斟酌。在教科书编写前他们會约请專家學者按照课程纲领来做一個编纂规划，由這些專家學者来掌控教科书根基的風雅向；然后會组织有履历的一線西席，由他们来决议教科书的内容框架、文字圖片、配套教具等细節部門。可以说，出书社的教科书编写是彻底逢迎西席的必要的，這一點恰是由西席的教科书選择权决议的。同時，各個出书社常常深刻一線黉舍拜候西席和校长，领會他们對教科书的需求，再按照他们的请求，對本身版本的教科书做不竭的點窜。在访谈中，一線的校长和西席评價出书社说：“他们真的跑得很勤”。
其次，對峙“不外線原则”。课程纲领是出书社编写教科书的根基根据，可是由于台灣各學科的课纲领很是的归纳综合，對教科书的详细内容并无做具體的阐明。以是對付一些有争议性问题，出书社會以社會的廣泛認知来報告，即社會公共都承認核定的，西席和家长也没有否决，那末阐明“在某种水平上如许写没有问题”，那末大师便可以這麼写。對付這一點，教科书核定者也是持這类定見：
“在课纲内里没有划定不成以写的，那可不成以写呢？在咱们的审查里，咱们認為是可以写的，只要内容没有问题是可以經由過程的。那外界不清晰可能會问為甚麼写這個内容，有些版本有写，有些版本没有写。由于课纲内容没有划定，那末有些版本會写，有些版本不會写[這些内容]。实在選择空間就在這個教科书的體例中。對付一样的题材，我要怎麼去写，他有很大的空間。只要你写出来的没有违背一些课纲划定，一般来说不太可能欠亨過，绝大部門的教科书都不會说最后审查欠亨過。”
第三，躲避敏感的意识形态争辩问题。對付有争议的意识形态问题，每一個出书社都但愿当局能给他们一個框架。但究竟上，在這點上，当局一向没有给出书社一個明白的谜底。因而，為了防止影响教科书的销量，在编写者政治偏向没法節制的环境下，出书社會在教科书出书前严酷检视教科书内容，删减、點窜有關意识形态的争辩问题。好比，一名教科书核定者评價说：
“出书社约请编者绝大部門都有本身的政治态度，但是他在写课本的時辰根基上你會發明实在每种版本写得也差未几，无论你的布景是绿色的、蓝色的仍是说你有甚麼特别的政治布景，根基上他写出来的课本也都差未几，也没有甚麼特别，不會说我有我的政治立场合以写出来就是一個甚麼样的，咱们如今看到的教科书内里，就算编者有甚麼特别的設法，出书社也會把關，由于出书社必定會请求教科书不克不及写得太有针對性，這會影响他的教科书的行销。以是渐渐地编者固然不得意，可是他也是能接管的，由于他也晓得他的书若是賣欠好，出书社下次就不會找他写。”
4. 教科书的選择、利用安身台灣本土，對峙價值中立
在台灣，黉舍有自力的教科书選择权。每一個黉舍按照当局划定，設置“课程成长委員會”，由校长主持，兼顾全数學科的教科书及辅助课本的選择。在“课程成长委員會”带领下，各個學科的西席组本錢學科的“教科书挑撰委員會”，配合商榷教科书版本的選择，每學年评比一次教科书。西席對教科书的選择重要存眷常识的跟尾、内容的准确性、编排方法、配套資本、生源水平和代價问题。在访谈中，西席奉告咱们，当前各個版本的课本在西席的需求下，呈現了“大同小异”的征象，以是黉舍一般會固定采纳某一版本的课本，改换课本版本的环境很少。在必要改换時會做出阐明，出书社會针對跟尾问题，给西席做出特此外阐明。
西席在教科书利用中對峙两個基来源根基则：價值中立和安身台灣本土。起首，在台灣西席看来，台灣是個價值多元的社會，學生家庭布景多样。若是西席在讲授中仅仅夸大一种價值或某一种概念的话，就有可能接抵家长和學生的投诉。是以，西席在讲授中會對峙價值中立，尽可能躲避敏感的话题。在详细學科讲授中, 在小學阶段，课本内容更多與學生的糊口情况相干，不會触及政治意识形态问题，西席注意學生的價值果断和感情立场培育。在中學阶段，自力思虑和批判思惟成為培育的焦點方针。在汗青科讲授中，西席對峙“讲解汗青究竟——不做诠释，讓學生本身阐扬——但愿學生有本身的思虑能力”。一名汗青科西席W说道：
“就是说它不會有其他的意识形态，也不會有本土的那种政治意识形态。由于它根基上仍是要合适课纲的请求。……实在大陆和台灣的瓜葛确切挺纠结的，在讲授中咱们不肯意去触碰敏感的事物。以是西席也不疏通神器,會很刚强地转达某一种政治态度，由于随時會接抵家长的投诉德律風，带来贫苦。”
在地舆课讲授中西席會基于当前的地舆究竟举行讲授，對付有關中國的敏感辞汇，西席會依照课纲的划定，和學生一块儿會商，但不會做明白的價值指導。公民科每學期主题纷歧样，以是有時會改换版本。但西席發明比年来各個出书社的课本趋同。在讲授中，西席會自律，不给學生贯注任何意识形态。西席指出台灣學生自立和自我意识强，西席没法過度夸大本身的小我的政治意识，不然會受到學生的投诉。同時，公民科西席提到，培育學生對故乡、對本土的認同是是无庸置疑的。
其次，西席在讲授中更多安身台灣本土，對付触及有争议的问题會成心识地躲避。對付西席来讲，“去中國化”是一個政治议题。他们廣泛認為學生進修的内容取材应源于台灣本土，讲授要从从學生的糊口履历、糊口情况動身。并且在访谈中，不少西席、校长、钻研者和平凡公众都提到，之前台灣中小學教科书過分阔别台灣本土，致使學生在领會中國大陆時，而不清晰本身四周糊口的情况。好比公众L师长教师提到：
“之前念的工具实在跟咱们的方圆实际上是没有瓜葛的。由于我一向糊口在台灣，可是我感受读了不少长江流域、黄河道域這些相干，或是甚麼天气啊、作物啊。并不會真的很熟，你反而多學一些台灣的台中、台南处所的一些特點的作物，可能那些咱们還會感觉颇有来源。對啊，就是跟糊口的阿谁亲近的感受不太同样。”
由此咱们可以看到，作為教科书的選择和利用者，西席加倍注意教科书的适用性。對付政治的议题，他们對峙價值中立，指導學生本身阐發、果断。同時在访谈中，很多西席提到，实在教科书對他们影响不大，不少時辰他们其实不會根据教课内容去讲授，而是會按照會考的请求，构成的本身的讲授常识系统去讲授。可以说，讲授更可能是迎百口长和學生的需求，為测验辦事。為了防止不需要争议，他们對付意识形态上的问题會极力防止。
5. 教科书影响逐步被社會减弱，中國意识淡化已成究竟
經由過程對台灣70后、80后及90后群體的访谈，不难發明，教科书對台灣青少年的影响逐步被社會减弱，中國意识淡化已成实际，他们堕入另外一种自我抵牾的心态。
起首，咱们在钻研中發明，70后、80后及90后群體中國認同较着显現愈来愈亏弱的趋向，并且這类亏弱的趋向在進入社會后被進一步加强(如表 2)。
70后群體對教科书中的中海内容印象深入，在他们念书時代會潜意识認同本身是“中國人”。但他们廣泛提到，進入社會后，公共傳媒等四周糊口情况逐步扭转了他们的國度認同。對付自我的身份界定，他们再也不单一認為是“中國人”。他们會認同本身的“中國人”身份，同時也會夸大本身“台灣人”的身份。80后群體提到，教科书给他们的國度認同是“中國台灣人”。但成年后，可以说是進入大學以后，他们的观念起头變革，起头有既是“中國人”也是“台灣人”的認知，并且對“台灣人”認同感會强烈不少。這重要由于80后對中國的認同，更多来自于他们的祖辈和父辈。他们是土生土长的台灣人，對台灣的感情加倍强烈。比拟于70、80后，大大都90后認為本身是“台灣人”。乃至不少台灣青年人当前最大的狐疑，或说身份認同近况：“我為甚麼不是台灣人”。70、80及90后群體國度認同的變化，讓咱们看到真正影响台灣公众的其实不是教科书，或说教科书對他们正面、踊跃的影响，逐步被社會糊口及公共傳媒减弱和代替。好比一名70后S密斯提到：
“小時辰咱们對付‘中國人’‘咱们是中國人’如许的话，不會有任何的纷歧样的見解，感觉是理所固然的。但如今，大师對付‘中國人’這类谈吐、句子，已會跟‘台灣人’做很较着的區隔了。”
其次，在中國意识淡化的同時，台灣公众廣泛堕入一种自我抵牾的状态。一方面因為大陆综合气力和國际职位地方日盛，出于小我功利，他们想認同中國，但愿以“中國人”的身份得到长处；但另外一方面，出于台灣族群豪情、自负心等缘由，他们却在不绝地夸大本身的“台灣人”身份。在访谈中，博士结業并就業于台北某运输企業的Y师长教师给咱们讲诉了他肄業履历：
“2006年，我退伍后，筹备申请到澳洲或美國加州读博士。我印象很深入的是申请澳洲昆士兰大學的時辰，我就写信去给何处的教員。隔了一天，教員很快复兴我了。他一起头觉得我是中邦交通大學。然后我有個错觉就是他會那末快回信给我，是由于他误觉得我是上海交大的學生，而不是台灣新竹交大的學生。由于究竟结果在全球大學的排行上，上海交大是世界“百大”，而台灣交大只排在350名摆布。以是我当時候的感觉就特此外较着。因而回信時，我出格地给他写了两行的文字注明，就是由于我也不懂得怎麼去讓他晓得我不是大陆的學生，而是台灣的學生。可是咱们同样，我仍是写台灣省。那以是此次在我申请黉舍以后的感受是，就世界来说台灣很小，我讲的小啊，不但只有面积小，咱们台灣的市场也很小，内需很小。”
這大要部門反应了台灣公众的心态：一方面心里想認同中國大陆，由于他们清晰地晓得台灣离不開中國大陆，與中國大陆交融在一块儿才有益于台灣的成长；但另外一方面，他们感觉本身這类挨近有损自负心。在访谈中，很多公众也提到，台灣人很重豪情，“吃软不吃硬”，大陆在处置两岸瓜葛時的某些谈吐，經不良媒體强调報道后，常常會激化台灣公众的抵牾情感。乃至有人说到，台灣人中國意识的淡化，就是由于媒體的部門舆论過分决心。在教科书“去中國化”或“台灣化”问题上，這就成為了媒體常常强调的话题，成為了政客得到公众支撑的手腕。
4
结论
經由過程對台灣教科书政策的汗青蜕變及将来教科书政策成长标的目的的阐發，咱们有如下的發明：
第一，纵观台灣教科书政策的全部變迁進程，政治意识形态的斗争很是显著。以國民党和民進党為代表的台灣政党為了各自的政治长处，提出對峙的教科书政策，使本党的意识形态和價值诉求能在教科书中获得表現。陪伴着从统體例到核定制、由“一纲一本”到“一纲多本”，本土意识、台灣意识已成為当前台灣社會中首要的價值熟悉和文化生理，“大中华”意识作為主流意识形态的场合排场已成曩昔。由此来看，台灣教科书政策成长不容樂观，過量的政治意识形态渗透讓原本的教诲范畴、文化范畴酿成政党斗争的阵地，终极将影响學生的學業成长和小我價值观念。
第二，對付将来的成长，台灣的教科书长处相干者已意想到当前過于政治化的教科书政策带给台灣教诲的负面影响。他们正在尽力或说但愿台灣的教科书政策在将来回归教诲的主题，回归到常识逻辑和糊口逻辑，并代之以專業化人士主導的趋向。這一點详细體如今当前教科书审编進程的專業化成长和教科书出书者“躲避”原则和教科书施行者们的“中立”原则上。
第三，课程纲领固然是台灣教科书的最高尺度，但其現实影响力较小。政客们在教科书问题上的频仍動作，只是其尽力炒作為其政治目标辦事。在将来，跟着课程纲领修订的“分权化”，政治权势把持课程纲领的可能削减，其将有可能回归常识的主题、教诲的本色。
第四, 教科书政策是多方博弈的成果，再也不由某個党派、族群或长处群體决议。其一是由于點窜课纲的步伐和機制十分繁杂；其二是颠末二十年的政策博弈進程，如今根基上形成為了比力成熟的博弈機制，業已构成一個均衡态，政策难以大起大落；其三是社會各长处相干者都在博弈機制中具有诉乞降表达的機遇，将来的政策当是各方夺取與讓步的成果。
第五，教科书對青少年的“中國認同”影响正逐步被社會影响腐蚀消磨，“台灣人”認同已成為今世青少年的共鸣。在本次访谈中，几近所有访谈工具的一致共鸣，并向几回再三夸大的是：教科书的“台灣化”是必定的，是合适当前及将来台灣教科书成长总趋向的。相反，對付教科书“中國化”，他们较着表示出“躲避”。
整體观之，不管是“台灣本土化”，仍是“中國化”，一向以来台灣的教科书被付與太多的政治意涵與任務，教科书政策乃至成為政客们炒作的政治议题。在如许敏感的政治空气下，教科书问题再也不是简略的教诲问题、文化问题，而是常常上升為严厉的政治问题、主权问题。對付将来教科书政策的成长，相干的长处相干者们認為，但愿它能再也不受政治節制，而回归為教诲议题；同時他们也認為，在日趋完美的教科书编审轨制下，教科书會加倍專業化、客观化，本身抗“染”性也會加强，@将%N2R57%来大范%A6GP4%畴@调解的可能较小。
参考文献
江南海. (2015). "反课纲微调"的台独文化革命意识本色. 鹅湖月刊(台灣), (1), 48-56.
蓝顺德. (2011). 教科书意识形态: 汗青回首與实证阐發. 台北: 华腾文化.
蓝顺德. (2015). 台灣教科书编审進程與出书. 湖南师范大學教诲科學學報, 14(12), 5-8.
梅文慧. (2010). 國中小教科书開放政策窘境與因应之探究. 黉舍行政双月刊(台灣), 2010(71), 176-193.
谭光鼎. (2000). 國度霸权與政治社會化之探究——以《熟悉台灣》课程為例. 教诲钻研集刊(台灣), (45), 113-137.
吴俊宪. (2006). 台灣本土教诲的成长布景、观點架构及其课程鼎新操持. 课程與讲授季刊(台灣), 9(1), 61-80.
杨國扬, 何思瞇. (2014). 台灣中小學教科书核定機制整合钻研. 台灣教诲钻研院钻研陈述.
特稿 |
|
發表於 2021-6-22 20:45:40
收藏